El fracaso escolar (I)
Valentín Martínez-Otero
Profesor - Doctor en Psicología y en Pedagogía. Universidad Complutense
En algunos casos, como en ciertas comunidades autónomas españolas, las cifras de fracaso escolar alcanzan y superan el 30% de los alumnos de Enseñanza Secundaria. No resulta halagüeño, por cierto, que en el informe PISA (Programme for International Student Assessment; Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos) correspondiente al año 2006 y realizado por la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) nuestros escolares adolescentes obtengan mediocres resultados en ciencias y matemáticas, ni que desciendan considerablemente en competencia lectora, si se comparan las puntuaciones con las obtenidas en el informe PISA del año 2003. En ambos estudios (2003 y 2006), las puntuaciones de los alumnos españoles son ligeramente inferiores a la media de los países de la OCDE.
En verdad, el rendimiento escolar en su vertiente de fracaso se presenta como un fenómeno de malestar y desigualdad que se deja sentir más allá de la escuela. No se puede reducir, por tanto, esta inquietante temática al ámbito pedagógico, aun cuando en estas páginas este terreno reclame más atención. El alcance laboral, social, político, incluso económico, del fracaso escolar hace necesaria la multiplicación de recursos desde todos los frentes posibles para neutralizarlo y, desde luego, también la coordinación internacional, asumida, por ejemplo, por la UNESCO, la OCDE, la OEI, etc. Se precisa asimismo un marco legislativo consistente que oriente las intervenciones educativas. Hoy, muchas de estas acciones no alcanzan metas valiosas por responder en gran medida a estrategias partidistas, que benefician a unos cuantos y perjudican a la sociedad en su conjunto.
¿Qué se entiende por fracaso escolar?
El "fracaso escolar" es un concepto polimórfico en el que tienen su responsabilidad todos los implicados, esto es, la sociedad, la familia, la institución escolar, los profesores, los alumnos y aun los legisladores. En realidad nos hallamos ante un "fracaso social", porque de un modo u otro, la disfuncionalidad afecta al conjunto de la sociedad.
Aun cuando pueda haber variantes en el fracaso académico, encontramos un denominador común en todos los casos: la insuficiencia de los resultados escolares oficiales alcanzados. Es llamativo que muchos trabajos, incluso recientes y en publicaciones prestigiosas, soslayen la mínima explicación conceptual, lo que a menudo acrecienta la confusión, pues según los casos se habla de fracaso para referirse a abandono, retraso, dificultad de aprendizaje, etc. El fracaso también puede variar según la forma de medirlo, por ejemplo, mediante tests de rendimiento, calificaciones, etc., o dependiendo de qué o quiénes centren el análisis: el sistema, los docentes, los escolares, etc. En lo que sí suele haber acuerdo es en que el fracaso es una realidad adversa que fustiga a un significativo número de alumnos, sobre todo a los que se encuentran en una situación socioeconómica desfavorecida.
Con el ánimo de arrojar luz sobre el concepto, ofrezco esta definición propia: Fracaso escolar es toda insuficiencia detectada en los resultados alcanzados por los alumnos en los centros de enseñanza respecto a los objetivos propuestos para su nivel, edad y desarrollo, y que habitualmente se expresa a través de negativas calificaciones escolares.
El análisis de la definición anterior nos lleva a reparar, al menos, en los dos aspectos siguientes.
- La insuficiencia en los resultados informa en mayor o menor cuantía de un malogro en el rendimiento esperado. Aquí se advierte un nuevo elemento de complejidad, pues las causas del desajuste académico entre lo alcanzado y lo deseado pueden ser numerosas, como después veremos.
La educación es más que rendimiento escolar
- Aunque la equiparación de negativas calificaciones escolares con fracaso implica una reducción del problema, lo cierto es que las "notas", nos guste o no, son a menudo el indicador oficial del rendimiento académicoPor fuera de las apretadas consideraciones anteriores, es preciso consignar que, aunque el estudio del fracaso escolar nos conduzca a una definición operativa como la apuntada, la educación rebasa con creces el marco del rendimiento, ya que es sobre todo desarrollo personal, esto es, despliegue intelectual, pero también ético, afectivo y social. ¿Cómo puede considerarse exitoso al alumno que, a despecho de las elevadas calificaciones obtenidas, es sistemáticamente irrespetuoso y no acredita suficiente competencia cívica?.
Sin soslayar el marco pedagógico esbozado, en el que la genuina educación se inscribe, estamos en condiciones de señalar que el rendimiento académico, en su doble vertiente positiva y negativa, es fruto del aprendizaje, esto es, de la adquisición de conocimientos y destrezas por medio de la acción docente, del estudio y de la experiencia. Obviamos por ahora hablar de rendimiento del profesorado y de rendimiento del sistema educativo, y centramos la prospección en los alumnos, sobre todo de Enseñanza Secundaria, siquiera sea porque la tasa de fracaso escolar aumenta con el nivel de obligatoriedad, lo que explica que este problema afecte más a los alumnos adolescentes que a los niños. Según los últimos datos ofrecidos por el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte de España (2008), correspondientes al curso 2005-2006, hay un 15'8 % de alumnos que a los 12 años no completan la Educación Primaria, porcentaje que, en el caso de la Educación Secundaria Obligatoria, se eleva hasta el 27'7%.
Junto al rendimiento objetivado, el éxito y el fracaso escolar presentan una dimensión subjetiva, pues algunos alumnos pueden, por ejemplo, sentirse fracasados si únicamente obtienen un aprobado y no alcanzan el anhelado sobresaliente. La pedagogía actual, al menos cierto sector, cada vez se interesa más por esta vertiente interna, sobre todo a la hora de explicar ciertos procesos complejos de bienestar, motivación, expectativas, esfuerzo, realización de tareas, etc. La dimensión externa u objetivada, por su parte, viene establecida por la Administración, por cuanto establece qué alumno están en condiciones de promocionar o no.
Cabe distinguir también entre un fracaso "aparente" y transitorio, v. gr., el del alumno que por cambio de residencia, enfermedad, etc., experimenta un descenso significativo, aunque puntual, en su rendimiento, que se regulariza a la par que se normaliza la situación. En cambio, el fracaso "real" es persistente, atribuible a factores muy arraigados que lastran la trayectoria académica del alumno.
En cierto modo, la preocupación por el rendimiento académico discurre paralela al interés por la producción empresarial. Frecuentemente los logros escolares se asocian a la potencialidad laboral y económica de un país. Acaso por ello se ha impuesto durante largo tiempo la "escuela fabril", centrada únicamente en los resultados y en la clasificación de los alumnos según su supuesta rentabilidad. Con frecuencia, esta suerte de mercantilización escolar, poderoso factor de estratificación y exclusión, ha rebajado el nivel de la verdadera educación.
No podemos avanzar sin señalar los peligros de enfoques reductores como el mencionado. El hecho de analizar el rendimiento escolar, lejos de degradar aún más nuestra educación, ha de servir para mejorarla, pero para ello se precisa consideración de numerosos aspectos humano-sociales que exceden la mera calificación académica, de continuo vinculada a una supuesta competencia intelectual, cada vez más cuestionada por la mecanización de que ha sido objeto.
Reconceptualización de la inteligencia
La revisión de algunas investigaciones científicas sobre el fracaso escolar, durante largo tiempo hegemónicas, permite distinguir el perfil de un alumno con "escasas aptitudes", "poco inteligente" o "con bajo cociente intelectual". A este respecto, nadie duda que algunos alumnos tengan capacidades cognitivas más elevadas que otros ni que pueda haber intraindividualmente desemejanzas aptitudinales. Estas competencias pueden explicar ciertos resultados escolares, pero es menester mostrarse muy prudentes en las conclusiones, al menos por dos razones. La primera tiene que ver con el concepto de inteligencia, sobre todo con su versión operativa, el conocido cociente intelectual (C.I.), discutido y discutible por un significativo sector de la psicología que con razón se queja, por ejemplo, de los abusos que en su nombre se han cometido. La segunda, relacionada, se refiere a las variables que eventualmente pueden matizar la proyección académica de dicho C.I.: estado emocional, motivación, ambiente escolar y familiar, nivel socioeconómico, etc.
Si al estudiar el rendimiento académico se pasan por alto los factores "extracognitivos" se puede contribuir, aun sin pretenderlo, a desenfocar la cuestión y a generar peligrosas discriminaciones individuales y colectivas. Resulta evidente, sin embargo, que el conocimiento de la potencialidad intelectual de cada alumno, en un marco amplio que también comprenda otras variables, se torna labor necesaria para mejor orientarle educativamente.
Es preciso, por tanto, que en los círculos psicopedagógicos se revise el tradicional concepto de inteligencia. La visión maquinal preponderante ha lastrado la praxis educativa, muy centrada en una "racionalidad artificiosa", así como la investigación sobre el rendimiento, en cuya órbita sólo se vislumbraba el interés por una utilidad mecánica generada ya desde la temprana infancia, preludio de la productividad adulta en el mundo laboral.
En lo que se refiere a las causas del fracaso escolar, los modelos explicativos del rendimiento, en su doble faz positiva y negativa, muestran factores interrelacionados, generalmente adscritos al triple ámbito psicológico, pedagógico y social. El resultado es una malla más o menos compleja en la que se distinguen, por una parte, los condicionantes o variables independientes, y, por otra, el rendimiento académico o variable dependiente. Para no repetir información innecesariamente, remito al lector interesado a otros trabajos míos, entre los que cito el artículo Claves del rendimiento escolar, publicado en esta misma tribuna del periódico digital (nº 700): http://comunidad-escolar.cnice.mec.es/700/tribuna.html
Nota - Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores. Edición 2008. (Curso 2005-06).
http://www.mepsyd.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=3131&area=estadisticas&
contenido=/estadisticas/educativas/cee/2007A/cee-2007A.html
Referencias - MARTÍNEZ-OTERO, V. (1997): Los adolescentes ante el estudio. Causas y consecuencias del rendimiento académico, Madrid, Fundamentos.
- MARTÍNEZ-OTERO, V. (2002): "Claves del rendimiento escolar", Comunidad Escolar, nº 700. valenmop@edu.
Juego y Educación
Valentín Martínez-Otero
Profesor - Doctor en Psicología y en Pedagogía. Universidad Complutense
El juego no es exclusivo del ser humano. También juegan muchas especies animales, según se advierte en algunos de los que habitualmente nos acompañan en el hogar e incluso en otros salvajes. Llama la atención la similitud que a veces se descubre en su juego y en el de los niños. Cuando menos, a través de la actividad lúdica, se pone de manifiesto la necesidad individual de entrar en contacto con los congéneres, de movimiento y de dominio del entorno.
Hasta tal punto es importante el juego que constituye uno de los fundamentos del desarrollo de la personalidad. Aunque es cierto que cualquier etapa de la vida es apropiada para jugar, es durante los primeros años cuando el juego adquiere más trascendencia por abarcar casi todas las actividades infantiles: comunicación interpersonal; coordinación muscular; exploración del lugar, etc. En verdad, el juego es un asunto muy serio y constituiría un grave error privar al niño de actividad lúdica con objeto de acelerar su ingreso en el "responsable" mundo de los adultos. Una medida así abocaría al pequeño a trastornos psíquicos y físicos de diversa índole. Con problemas similares puede toparse el niño cuando los juegos a que se entrega habitualmente son inapropiados. Vemos, pues, que los beneficios biológicos, psicológicos y sociales derivados del juego se suspenden o se tornan perjuicios si la actividad lúdica es insuficiente, excesiva o aberrante.
Salvo que se trate de un niño enfermo, mal alimentado o inmerso en un ambiente inadecuado, el infante se entrega de forma natural al juego desde las primeras semanas de vida. Obviamente, el juego evoluciona al compás de la edad. Cuando se trata de un niño muy pequeño el juego es sobre todo actividad funcional, puro ejercicio, por ejemplo, manipulación de objetos y movimientos corporales que le reportan placer. En poco tiempo, los juegos predominantemente psicomotores ceden el turno a actividades lúdicas de índole simbólica que ensanchan considerablemente el horizonte infantil. El niño de la etapa preescolar deja de estar atado a la inmediatez, obtiene nuevas fuentes de gozo y es transportado, gracias a la imaginación, a un mundo de posibilidades ilimitadas. Ahora "puede" conducir, operar, navegar, vivir aventuras, etc., lo que lejos de ser intranscendente constituye un avance espectacular desde el punto de vista expresivo, intelectual, creativo y relacional. Procede recordar que la capacidad adulta de modificación positiva de la realidad a través del trabajo debe mucho a esta etapa infantil del juego simbólico.
Así pues, en la primera infancia el juego se torna más imaginativo. Por medio del libre vuelo de la fantasía se compensa y completa la realidad. Es el juego de hacer "como si", que permite transformar, pongamos por caso, una escoba en un caballo o un palo en una espada. Ciertamente, a medida que el niño se desarrolla el entorno y la relación con los demás asumen un papel más importante en la actividad lúdica, cada vez más realista según se comprueba en los roles que se adoptan.
Beneficios del juego
El juego permite al niño superar paulatinamente su egocentrismo, pues le ofrece muchas oportunidades para la participación y la exhibición de comportamientos en un marco social. Además de canalizar energías y aumentar la conciencia que tiene de sí mismo, le permite ensayar nuevas adquisiciones adscritas a los planos psicológico y corporal. De modo concreto, posibilita la creciente asunción de normas, estimula el despliegue de estrategias físicas e intelectuales para superar escollos que pueden presentarse e impulsa la comunicación con los demás en un escenario presidido por la satisfacción. Gracias al juego se producen decisivos logros infantiles, que son graduales, a semejanza de los escalones que se suben en una escalera, y facilitan, a su vez, otros progresos.
El juego es beneficioso para todo tipo de niños, ya sea porque mitiga tensiones y desinhibe, ya porque activa el aprendizaje y el desarrollo. En niños con problemas, además, permite la observación de su conducta, y un tratamiento. El juego, de hecho, puede ser una eficaz herramienta terapéutica y ofrece siempre una oportunidad de desenvolvimiento personal y social en un marco de interacción y disfrute. Las únicas limitaciones que cabe establecer son las que garanticen la seguridad infantil.
En el juego el niño proyecta su personalidad, realidad compleja y dinámica en la que se funden naturaleza y ambiente. Al contemplar la actividad lúdica se descubre la singular impronta infantil, muy condicionada por las personas cercanas y significativas tanto de su familia como de la escuela.
La actividad lúdica debe ajustarse a las posibilidades del niño. Es preferible comenzar con juegos sencillos que potencien la observación, la iniciativa, la curiosidad, la exploración, la apertura, la colaboración y el respeto. En un ambiente interpersonal cálido y rico en estímulos que no obstaculice la libertad del niño se incrementa el disfrute compartido. Los eventuales conflictos deben canalizarse adecuadamente, de manera que se sustituyan el capricho, el egoísmo o la agresividad por la cooperación. El refuerzo de las actitudes amistosas exhibidas por el niño, además de facilitar la consolidación de vínculos positivos, abre el camino a nuevos progresos en las relaciones con los demás.
El juego en la escuela
Llegado este punto cabe preguntarse qué papel conceden nuestras instituciones escolares al juego. No se trata en modo alguno de que los centros educativos se conviertan en "parques de atracciones", pero tampoco es aconsejable minusvalorar la actividad lúdica. Aun cuando la palabra 'escuela' viene del griego 'skholé', esto es, ocio y tiempo libre, es bien cierto que a estas instituciones se acude, en general y con las necesarias diferencias, a trabajar. Nada puede objetarse al esfuerzo exigido por la educación formal, pero no debe soslayarse que en el discurrir formativo se precisa igualmente disfrute, por el ensanchamiento vital que este estado de ánimo genera. Esta dilatación personal acontece a menudo a través de la participación lúdica.
La educación no es mero juego, pero tampoco es necesariamente algo displacentero. El énfasis en la incompatibilidad de la formación y la satisfacción obedece a un planteamiento pedagógico obsoleto que choca contra la evidencia.
La oposición con que se ha topado el juego en la escuela responde sobre todo al hecho de que a veces se ha hecho un uso disparatado del mismo, como cuando se ha propuesto el juego del parchís en cuanto actividad "formativa" sistemática. Un segundo escollo procede de una visión utilitarista y controladora de la escuela, donde lo único relevante son los resultados y las normas, y de la que se excluye lo que no se ajuste nítidamente a ese enfoque. En este marco escolar desafecto al juego se desaprovecha su potencial educativo.
Los logros sensoriales, psicomotores, cognitivos, emocionales y sociales alcanzados merced a la actividad lúdica saludable nos llevan a afirmar que el juego es bueno para la mente y para el cuerpo, de modo que ha de tenerse más presente en la educación. El desarrollo humano no puede entenderse del todo sin él.
Los juegos varían sustancialmente de unas culturas a otras, aunque en todas ellas se produce un tránsito de la actividad lúdica natural a la convencional. En este punto realizamos un pequeño inciso para apelar a la sensibilidad intercultural de los educadores, quienes pueden promover la integración por medio de diversas manifestaciones culturales lúdicas. Para la educación inclusiva e intercultural el fomento de este tipo de actividades representa una oportunidad de desenvolvimiento personal y social en un marco de apertura a la diferencia, conocimiento y respeto mutuo y libertad.
Las comunidades se expresan, entre otros canales, a través de la actividad lúdica y los niños en sus juegos reflejan el elemento cultural. De hecho, los valores intelectuales, físicos, estéticos, morales, etc., a veces se aprecian nítidamente en los juegos infantiles. Este carácter cultural de los juegos se aprecia por doquier y es conveniente que se canalice y potencie. Cuantos se ocupen de los niños deben moverse con soltura en este rico mundo lúdico, en el que se entreveran expresión, ocurrencia, diversión y aprendizaje. La posibilidad de que el juego derive en burla, abuso u otras acciones adversas y no deseadas siempre existe, por lo que conviene que los educadores permanezcan alerta y prestos a encauzar su fluencia. En la esfera del juego a veces se descubren posibilidades formativas que están vedadas al trabajo escolar adscrito a la racionalidad pedagógica. En definitiva, no es que propugnemos sustituir la escuela lúcida por la escuela lúdica, lo que constituiría un disparate garrafal, sino que se aproveche la potencialidad educativa del juego.